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, Apprendre de la vie quotidienne, 2009.
, Mais il est important de signaler les limites de l'apprentissage au regard du niveau de volonté d'apprendre, ce qui soulève la question de l'engagement. En effet, l'intensité de la participation et donc de l'engagement est la condition nécessaire à l'apprentissage. Une deuxième limite concerne la possibilité qu'une situation offre pour s'engager
, Focus sur « éducation formelle -éducation informelle -éducation non formelle
, Dans la mesure où quand on parle d'éducation, on parle également de formation et de former
, « Learning by Observing and Pitching In to Family and Community Endeavors, vol.57, 2001.
, Repenser l'éducation des jeunes enfants, 2007.
, Il débouche alors l'existence de zones de transitions entre les différents processus éducatifs sur la base d'une participation des sujets éloignant ainsi la question d'une approche analytique de l'éducation. Education et apprentissage sont alors considérés comme poursuivant des cours parallèles. H. Colley et al. 117 ont proposé en 2003 une autre représentation du continumm en assemblant des critères donc sans véritablement déboucher sur des catégories actionnables
, Livingstone 119 en avait souligné l'importance dès 2001 dans la combinaison entre deux structures de connaissances : la « connaissance préétablie » et la « connaissance situationnelle ». C'est en cela que la référence à l'éducation non formelle se retrouve fondamentalement liée à celle de « création de sens », éducation formelle et éducation non formelle se référant à la nécessité de signaler l'importance d'une institution à défaut de laquelle le non formel reste du domaine du non formalisé (cf. l'autodidacte) car sans aucune généralisation possible, d'où la discussion de la validité de la dualité « formel -informel ». Comment faire alors si on ne se réfère pas à un processus d'enseignement non formel, ce processus n'étant pourtant pas posé en dualité de l'éducation formelle alors même que l'on ne conçoit jamais l'apprentissage sans interaction entre individus sauf à considérer que l'observation décontextualisée (d'un animal, d'une chose, etc.) puisse être acceptée comme mode d'apprentissage ? Il en résulte l'assertion suivante : s'il n'est pas possible d'apprendre de toute chose
, Cette terminologie a été reprise dans le cadre de la politique européenne d'enseignement et de formation (CE-CEDEFOP, 2008) 120 . Ces définitions reprises et complétées dans le rapport de l'OCDE 121 de P
, « Looking Again at Non-formal and Informal Education -Towards a New Paradigm », The Encyclopaedia of Informal Education, Rogers, « Informal Learning in Lifelong Learning, 2004.
, Informality and Formality in Learning: a Report for the Learning and Skills Research Centre, Learning and Skills Research Centre, p.2007, 2009.
, Adult's Informal Learning: Definitions, Findings, Gaps and Future Research » NALL Working Paper n° 21, 2001.
, Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop)
, Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
, Ils considèrent quatre aspects, chacun sur un continuum plus ou moins formel, qui se retrouvent dans toute situation d'apprentissage : 1) contrôle du processus d'apprentissage (par un formateur, animateur qui fournit un soutien ou par l'apprenant qui reçoit l'aide d'un collègue, d'un ami) ; 2) cadre
, but défini par une autorité supérieure comme un employeur ou par l'apprenant) ; 4) contenu (acquisition d'un savoir théorique, d'une haute technicité ou d'une pratique courante
, Rieu 124 identifient trois formes d'apprentissage informel : -Les apprentissages autodirigés (intentionnels, conscients ; sans l'aide d'un professionnel de la formation)
, -Les apprentissages fortuits
, -La socialisation ou apprentissage tacite (non intentionnels
, Les « Compétences de vie, 2000.
, Apprendre à connaître : l'enseignement doit aider les apprenants à acquérir les instruments du savoir, c'est-à-dire les outils essentiels à la communication et à l'expression orale, à la lecture, à l'arithmétique et à l'art de résoudre les problèmes, à posséder à la fois une solide culture générale et la connaissance approfondie de quelques domaines
, Apprendre à faire : l'enseignement doit aider les étudiants à acquérir le savoir-faire et des compétences sociales et psychologiques qui leur permettront de prendre des décisions informées dans diverses situations, de gérer les relations sociales et les relations de travail, d'accéder aux marchés locaux et mondiaux, d'utiliser les outils technologiques, de satisfaire leurs besoins fondamentaux et d'améliorer leur qualité de vie
, Il doit viser à développer toutes les facettes du potentiel de chacun comme, par exemple, la mémoire, le raisonnement, le sens esthétique, les valeurs spirituelles, les capacités physiques et l'art de la communication. Il doit encourager un mode de vie sain, le goût du sport et des loisirs, l'appréciation de sa propre culture, le respect d'un code éthique et moral, l'art de se faire valoir et de se défendre
, Apprendre à vivre ensemble : l'enseignement doit renforcer chez les étudiants le savoir-faire et les aptitudes susceptibles de les aider à accepter leur interdépendance
, Vingt mille lieues sous les mers » : les quatre défis de l'apprentissage informel, Revue française de pédagogie, vol.3, 2007.
, « Organizational Routines as Sources of Connections and Understanding, Organizational Routines as a Source of Continuous Change, vol.11, pp.309-332, 2000.
, « Reconceptualizing Organizational Routines as Source of Flexibility and Change, Administrative Science Quarterly, vol.98, pp.94-118, 2003.
, Organizational Routines and the Macro-Actor, 2005.
,
, L'aspect « ostensible » correspond à la compréhension ce que l'on fait quand on met en oeuvre une routine donnée (le recrutement par exemple) et qui, malgré la codification qui lui est inhérente (les procédures opérationnelles standard) va dépendre de l'organisation, de l'entité organisationnelle, des personnes (qui recrutent et qui sont recrutées par exemple) et des perspectives. L'aspect « performatif » correspond à la spécificité de l'action réalisée au moment où on la réalise. L'interaction qui opère entre les deux est liée au fait que l'aspect « ostensible » sert de référence à l'aspect « performatif » mais que ce second tend à valider, modifier ou se dissocier du premier. Elle dissocie ces deux aspects des artefacts que constituent, par exemple, les protocoles ou les procédures opérationnelles standard qui leurs sont externes et interagissent aussi bien sur le premier que sur le second. Ces artefacts ne sont en effet en aucune sorte associables à la routine comme système générique de la stabilité ou du changement, C'est pourquoi M. Feldman s'appuie sur une conceptualisation de la routine construite à partir de la dualité entre un aspect « ostensible » et un aspect « performatif
, Son fondateur, A. Sen 127 , les définit comme la « liberté réelle qu'a une personne de choisir entre les différentes vies qu'elle peut mener ». M. Max Neef 128 , analyse, sans les hiérarchiser, les capabilities de base que sont le besoin de subsistance, de protection, d'affection, de compréhension, de participation, de loisir, de création, d'identité et de liberté et qui fondent autant de pauvretés quand le besoin correspondant n'est pas satisfait. Il indique aussi la dynamique qui peut s'établir entre ces capabilities : la famille, par exemple, répond ainsi « en synergie » aux capabilités de subsistance, de protection et d'affection, d'où l'intérêt de cette conceptualisation pour qui s
, économie des capabilities, viendra expliquer la supériorité relative de telle zone géographique par rapport à telle autre dans la « vieille » perspective de la théorie des avantages comparatifs. A. Sen 129 préconise un mode de développement économique qui s'articule autour de trois concepts que sont les ressources, les fonctionnements et les capabilities. Les ressources (commodities) sont à la disposition des individus et recouvrent toutes les formes de biens et services marchands à disposition des personnes même si elles ne suffisent pas à permettre une réelle liberté d'action en l'absence de facteurs de conversion qui permettent de les transformer en capacités de bien-être ou d'action. Leur existence ne suffit pas à en garantir la capacité d'utilisation adéquate. Les fonctionnements (functionings) est ce qu'est et ce que fait effectivement l'individu. La distinction avec les capabilities est essentielle : deux individus ayant le même fonctionnement
, Human Scale Development -Conception Application and Further Reflections, 1989.
,